Makna Baru Perubahan Pendidikan (The New Meaning of Education Change)

Makna Baru Perubahan Pendidikan (The New Meaning of Education Change)

Buku ini membahas tentang makna (baru) perubahan pendidikan dalam tiga bagian dan enam belas bab. Judul ketiga bagian tersebut adalah (I) Memahami Perubahan Pendidikan, (II)Perubahan Pendidikan pada Tingkat Lokal dan (III) Perubahan Pendidikan pada Tingkat Regional dan Nasional. Adapun judul-judul keenambelas bab tersebut adalah: (1) Tujuan dan Sistematika Buku, (2) Sumber-Sumber Perubahan Pendidikan, (3) Makna Perubahan Pendidikan, (4) Sebab dan Proses Inisiasi, (5) Sebab/Proses Implementasi dan Kontinuasi, (6)Merencanakan, Melaksanakan dan Menangani Perubahan, (7) Guru, (8) Kepala Sekolah, (9)Siswa, (10) Administratur Distrik, (11) Konsultan, (12) Orang Tua dan Komunitas, (13)Pemerintah, (14) Persiapan peofesional Guru, (15) Pengembangan Profesional Pendidik dan (15) Masa Depan Perubahan Pendidikan.

Berikut adalah substansi tiap bab dimaksud.

Bab 1 membahas tujuan dan sistematika buku. Bab 2 menyajikan tiga sumber perubahan pendidikan yaitu: (a) bencana alam, (b) pengaruh faktor luar dan (c) kontradiksi internal. Tipologi perubahan pendidikan disajikan dalam gambar berikut.

	Apakah diimplemetasikan?
	Ya	Tidak
Apakah perubahan sangat menguntungkan dan secara teknis sangat baik?	Ya	I	II
	Tidak	III	IV

Dikatakan bahwa perubahan pendidikan pada tahun 1960-an dan reformasi berbasis kompetensi 1980an yang mencoba ‘to legislate learning’ adalah tipe IV. Selanjutnya, dicatat opportunisme dalam perubahan pendidikan ‘sebagai ”ara murah” untuk menyelesaikan tekanan birokratis atau politis…agar distrik nampak up-to-date dan progresif di mata masyarakat atau untuk “melakukan sesuatu” untuk suatu kelompok tertentu’ (Berman dan McLaughlin, 1978). Atau, inovasi masih dilihat sebagai alat sekelompok orang untuk mengontrol kehidupan orang lain dan anak-anaknya menurut konsepsinya sendiri (Whiteside, 1978). Inovasi gagal menyentuh hal pokok yang dituju perubahan pendidik-an: ‘Buat apa pendidikan sebenarnya? Manusia dan masyarakat seperti apa yang diinginkan? Metode dan organisasi kelas serta bahan ajar apa yang diperlukan? Pengetahuan mana yang paling berharga? (Silberman, 1970). Perubahan pendidikan menyentuh hanya perubahan tingkat pertama, yaitu: perubahan untuk memperbaiki efisiensi dan efektivitas aktivitas yang dilakukan sekarang tanpa ‘mengubah fitur organisasional dasar, tanpa mengubah secara substantif cara siswa dan pendidikan menjalankan peran mereka’ (Cuban 1988). Perubahan tingkat kedua –dimana cara fundamental seperti tujuan, struktur dan peran baru diubah menjadi, misal, berorientasi pada kultur kerja kolaboratif- tidak tersentuh: menurut peribahasa Cina, ‘bahan berubah, tapi supnya tetap sama’ (ibid.).

Bab 3 membahas makna perubahan secara umum, subjektif dan objektif serta implikasinya. Dalam makna secara umum ditemukan bahwa ‘tiap upaya untuk pre-empt konflik, argumen atau protes dengan perencanaan rasional… seberapa rasionalnya pun … tetap harus memberi waktu untuk impuls penolakan. Reformer telah mengasimilasi perubahan …mungkin berbulan-bulan atau bertahun-tahun… Jika mereka mengingkari orang lain kesempatan waktu setara, mereka pada dasarnya memperlakukan orang lain seperti boneka yang dapat diatur sesuai kehendaknya (Marris, 1975). Dalam makna subjektif ditemukan, tekanan kelas bagi guru ‘tekanan segera dan kongkrit, sekitar 200.000 pertemuan per tahunnya; tekanan multidimensionalitas dan simultanitas; adaptasi kondisi selalu berubah atau unpredictability dan tekanan untuk terlibat dengan siswa’ (Huberman, 1983; Crandall et. al., 1982). Inovasi adalahacts of faith. Mereka harus percaya inovasi akan berhasil dan berguna, meski hasil segera tidak terlihat (House, 1974). Dalam makna objektif dinyatakan tiga komponen program atau kebijakan: (a) materi baru atau revisi, (b) pendekatan pembelajaran dan (c) kepercayaan (misal, asumsi dan teori yang melandasi suatu program atau kebijakan). Tentang implikasi perubahan pendidikan dikatakan ada enam aspek yang dapat diamati (a) the soundness dari perubahan yang diusulkan, (b) memahami kegagalan perubahan yang direncanakan dengan baik, (c) petunjuk untuk memahami hakekat dan feasibilitas suatu perubahan, (d) realitas status-quo, (e) kedalaman perubahan dan (e) pertanyaan tentang penilaian.

Bab 4 mencatat bahwa tekanan untuk perubahan menurun saat adopsi yang diikuti dengan implementasi (Berman dan mcLaughlin, 1979). Model perubahan mempunyai empat komponen (a) inisiasi, mobilisasi atau adopsi, (b) implementasi (biasanya 2-3 tahun pertama sejak adopsi), (c) kontinuasi, inkorporasi, rutinisasi atau institusionalisasi dan (d) outcome. Adapun faktor-faktor yang mempengaruhi inisiasi adalah (a) keberada-an dan kualitas inovasi, (b) akses pada informasi, (c) advokasi dari atas(an), (d) advokasi guru, (e) agen perubah eksternal, (f) tekanan, dukungan atau apati masyarakat, (g) sumber dana: lokal, negara bagian atau federal, (h) orientasi birokratis dan pemecahan masalah. Akhirnya, konsiderasi dalam perencanaan untuk adopsi paling baik jika mengkombinasikan 3R: (a) Relevansi: dilihat dari praktikalitas dan kebutuhan, (b) Readiness: tergantung pada kapasitas dan kebutuhan dan (c)Resources/ketersediaan dukungan.

Bab 5 menyajikan tiga kategori faktor dalam proses implementasi (1) karakteristik proyek inovasi atau perubahan: kebutuhan, kejelasan, kompleksitas dan kualitas/praktikalitas, (2) Karakteristik atau peranan lokal: distrik, komunitas, kepala sekolah, guru, dan (3) faktor eksternal: pemerintah dan agensi lainnya.Tema-tema dalam proses implementasi adalah (a) membangun visi, (b) perencanaan evolusioner, (c) pengambilan inisiatif dan pemberdayaan, (d) pengembangan staf dan asistensi sumber daya, (e) monitoring/pemecahan masalah[1] dan (f) restrukturisasi. Selanjutnya, ada empat tilikan tidak predictable yang ternyata penting dalam proses implementasi: (a) inisiasi dan partisipasi aktif, starting small and thinking big, bias untuk tindakan dan belajar sambil bekerja, (b) tekanan dan dukungan, (c) perubahan perilaku dan kepercayaan dan (d) masalah kepemilikan perubahan pendidikan.

Dalam Bab 6 disajikan alasan mengapa perencanaan perubahan gagal: asumsi dan cara berpikir keliru tentang perubahan, diantaranya, ‘melompat’ dari rencana pribadi ke implementasi publik (Lighthall, 1973), kekuasaan legal atau organisasional diandalkan sebagai motor perubahan (Sarason, 1971) dan fallacy rasionalisme: dunia social ingin diubah dengan argumen rasional. Alasan lain mengapa perencanaan gagal ialah menangani masalah tidak terpecahkan, karena beda nilai yang dianut dan kesempurnaan teknis serta tidak memperhitungkan faktor yang berpengaruh. Untuk sukses menurut harry Truman dan Pierre Trudeau ‘we need more one-armed economist…[when frus-trated by the advice] on the one hand … on the other hand’. Niat baik dan gagasan baik adalah perlu tapi tidak cukup untuk tindakan yang konsisten (Sarason, 1990). Kiat lain ialah (a) ‘sedikit kekaburan mungkin esensial agar kebijakan dapat diterima…mungkin lebih efektif dalam waktu pendek untuk berkonsentrasi pada legislasi baru’, dan (b) menggunakan pendekatan developmental: mulai dari hal yang paling mungkin terus berkembang ke hal-hal lain (Sarason, 1971).

Bab 7 sampai dengan Bab 12 -[(bab 7) Guru, (Bab 8) Kepala Sekolah, (Bab 9) Siswa, (Bab 10) Administratur Distrik, (Bab 11) Konsultan, (Bab 12) Orang Tua dan Komunitas]- masuk ke dalam bagian II, yaitu bagian yang membahas perubahan pendidikan pada tingkat lokal. Bab 7 membahas kenyataan bahwa perubahan pendidikan tergantung pada yang dilakukan dan dipikirkan guru: persoalannya sesederhana dan sekompleks itu (Sarason, 1971) dan jika program berhasil, guru dilupakan; tapi jika gagal, guru disalahkan. Suatu faktor efektivitas kelas dan sekolah adalah kualitas guru. Sebagai indikator kualitas, dari sampel guru di Ontario, Kanada, Rees dkk. (1989) menemukan bahwa 71% guru wanita dan 64% guru laki-laki di SD menyatakan guru sebagai pilihan pertama untuk berkarir; sementara itu, 56% guru wanita dan 37% guru laki-laki di SL menyatakan guru sebagai pilihan pertama untuk berkarir. Dalam tiga dari empat kelompok guru tersebut, satu dari lima guru memi-kirkan untuk tidak jadi guru lagi dan satu dari lima guru laki-laki SL mempertimbangkan untuk tidak jadi guru lagi. Beberapa kesulitan guru adalah (a) beban kerja multi-dimensi (Sarason, 1982; h. 126), (b) lebih peduli pada identitas diri bukan pada kebersamaan dalam suatu komunitas… tidak dilibatkan dalam persoalan yang menyangkut sekolah umumnya (Goodlad, 1984; h. 123), (c) transfer informasi sesama guru cenderung personal, bukan profesional (House dan Lapan, 1978; h. 122); dan (d) perlu keluar dari ‘tugas’ tradisional untuk menyatakan kepemimpinannya (Barth, 1990; h 141). Model sekolah yang ‘ideal’ adalah sebagai berikut.

Bab 8 mencatat beberapa hal tentang kepala sekolah sebagai berikut:

• jumlah tugas kepala sekolah lanjutan sebanyak rata-rata 149 tugas per hari. 59% diantaranya diinterupsi, 84% diantaranya berlangsung antara 1-4 menit, dan 17% berkaitan dengan pengajaran (Martin dan Willower, 1981). Studi pada periode 1910 sampai 1980-an menunjukkan ‘meskipun gaya kepemimpinan beda, peran manajerial, bukan kepemimpinan pembelajaran, mendominasi kepala sekolah (Cuban, 1988: 84).
• Smith dan Andrews (1989) mendukung temuan Louis dan Miles (1990): tidak ada dikotomi waktu untuk manajerial, operasi dan relasi distrik (34% vs 39%) dan perbaikan program instruksional (41% vs 27%).
• Studi Interaksi Kepala Sekolah-Guru (PTI) menunjukkan selama periode 3 tahun ada 1855 intervensi pada kepala sekolah yang berkenaan dengan masalah organisasi (36%), konsultasi dan penguatan (24%), monitoring dan evaluasi (22%), pelatihan dan infor-masi (7%) dan lain-lain (11%). Kepala sekolah sebagai fasilitator perubahan berkorelasi 0.76 dengan kesuksesan seluruhnya; sekolah dengan gaya inisiator paling sukses, diikuti oleh kepala sekolah gaya manajerial dan kepala sekolah gaya perespon (Hall & Hord, 1987).
• Studi pada 137 kepala dan wakil kepala sekolah menunjukkan selama 5 tahun terakhir tuntutan tugas makin tinggi sementara keyakinan akan efektivitasnya makin menurun (Educon, 1984). Kurang dari 10% kepala sekolah yang termasuk ke dalam ‘pemecah-masalah sistematik’ (level tertinggi dari empat level efektivitas) (Leithwood dan Montgomery, 1986).
• Studi pada 2500 guru dan 1200 kepala sekolah, menunjukkan kepala sekolah terlibat dalam empat interaksi strategis dengan guru: (a) penyedia sumber daya, (b) sumber daya pembelajaran, (c) komunikator dan (d) ‘hanya untuk penampilan’. Rating positif dari guru terhadap pemimpin kuat, rata-rata dan lemah masing-masing sebanyak 90%, 52% dan 33% (Smith dan Andrews, 1989).
• Porporsi kepala sekolah wanita di SD maupun di SL cenderung rendah: 20-50% dan 5-20% (Marshall dkk., 1989; Mertz,dkk., 1989; Schneider, 1988); 5, 14, 23% dan 36, 42, 47 % (studi 44 sekolah besar tahun 1972,1982 dan 1986); 19% dan 4% (Wisconsin, 1986-87, Schneider, 1988); 25% dan 8% (statistik nasional, Marshall dkk., 1989);18% dan 11% (Ontario, 1990).

Bab 9 diawali dengan pertanyaan Bowles dan Gintis (1976), ‘ mengapa dalam suatu masyarakat demokratis, kontak riil pertama seorang individu dengan suatu lembaga formal bersifat sangat anti-demokratis’. Ketika orang memikirkan perubahan pendidikan mereka memikirkan dampak perubahan tersebut pada peserta didik dari sudut pandang keterampilan, sikap dan pekerjaannya di masa yang akan datang, mereka jarang berpikir tentang bagaimana melibatkan mereka dalam kehidupan organisasi (termasuk organisasi sekolah). Kalau pun program semacam itu ada, peserta didik cenderung mengalami resistensi, ‘selama ini mereka memperlakukan kita seperti bayi, sekarang mereka mencoba memperlakukan kita seperti seorang dewasa’. Dari sampel sebesar 3593 siswa, siswa SD, SMP dan SMA masing-masing 41%, 33% dan 25% berpikir gurunya tidak memahami mereka; masing-masing 19%, 16% dan 13% menyatakan mereka ditanya bagaimana atau materi yang harus diajarkan dan masing-masing 29%, 26% dan 50% menyatakan kelas membosankan .

Firestone dan Rosenblum (1988) merinci lima faktor yang mempengaruhi komitmen guru dan siswa: (a) kebermaknaan program, (b) keterkaitan dengan lingkungan sekitarnya, (c) kejelasan aturan dan peran guru dan siswa, (d) ekspektasi guru dan siswa dan (e) rasa hormat dan perhatian guru dan siswa. Komitmen guru dan siswa juga dapat dipe-roleh dari inovasi baru-baru ini tentang pembelajaran kooperatif yang pada prakteknya adalah mengurangi metode ceramah sebanyak 20% (dari 48% menjadi 28% dari total waktu pembelajaran).

Bab 10 menyajikan karakteristik superintenden yang jumlahnya sekitar 95% laki-laki dan yang menangani sistem sekolah yang siswanya bervariasi dari 100 sampai 200.000 siswa dan masa kerja rata-rata 3 tahun (di Amerika) dan 6-7 tahun di Kanada. Review Goldhammer (1977) dari 1954 sampai 1974 menunjukkan pergeseran peran superintenden dari juru bicara dan manajer eksekutif sistem sekolah homogen ke situasi di mana negosiasi dan manajemen konflik berbagai kelompok kepentingan. Studi Duignan (1979) pada delapan superintenden di Alberta menemukan bahwa ‘tiap hari superin-tenden terlibat dalam rata-rata 26 diskusi yang merupakan 70% waktu kerjanya; 70% dari diskusi tersebut dilakukan dengan trusti sekolah, pejabat pusat dan administratur sekolah, kurang dari 7% dengan guru dan kurang dari 1% dengan siswa.

Studi Fullan dkk. (1987) tentang 200 pejabat supervisi di 26 distrik sekolah (se-perempat jumlah di seluruh provinsi) menemukan mereka menekankan sistem (bukan sekolah), serta berpikir reflektif (bukan parsial) dan generalis (bukan spesialis). Studi LaRoque dan Coleman (1989a: 169) menyusun hipotesis etos distrik positif yang ditandai dengan enam fokus (a) pembelajaran, (b) akuntabiltas, (c) perubahan, (d) perhatian pada stakeholder, (e) komitmen bersama dan (f) dukungan komunitas. Atas studi pada lima sekolah (dua diantaranya dikategorikan berhasil), Louis (1989) menyusun diagram karaktersitik hubungan distrik dan sekolah sebagai berikut:

Hubungan Distrik-SekolahFokus pada aturan dan regulasi

Tinggi	Rendah
Fokus pada interaksi dan komunikasi, pengaruh dan koordinasi bersama dan beberapa kesamaan tujuan	Tinggi	Konflik, interferensi, resistansi dan kegagalan. Berhasil untuk tujuan terbatas dalamwaktu pendek.	Sering mengacu pada aturan, tapi sanksi jarang diterapkan; isolasi distrik-sekolah
	Rendah	Manajemen bersama …lewat konsensus pada semua level.	Federasi longgar, informal dan laissez-faire, secara esensil tidak mengupayakan perubahan komprehensif

Bab 11 merangkum ke dalam istilah konsultan sejumlah pekerjaan/peran sebagai berikut: ahli materi, kurikulum, program, guru, pengembangan organisasi, agen perubahan, direktur proyek, agen penghubung, dst. Studi Ross dan Reagan (1990) tentang dua be-las konsultan kurikulum distrikdi dua sekolah menyimpulkan bahwa ‘ perencanaan sistem, networking dengan tim konsultan dan mengkoordinasikan dukungan atasan adalah kunci konsultan berpengalaman’. Hall dan Hord (1984) menemukan bahwa CF (change facilitator, yang boleh jadi adalah konsultan distrik, guru hli dan adang-kadang wakil kepala sekolah) terlibat dalam interaksi lebih kompleks, dibanding kepala sekolah yang berinterkasi dengan cepat, sederhana dan to the point. Miles dkk. (1988; 188) menyarankan seleksi konsultan didasarkan pada latar belakang pendidikan (broad based); mudah menjalin hubungan interpersonal; keahlian kependidikan, pengalaman kepelatihan, kependidikan dan organisasi sebelumnya, serta inisiatif dan energi.

Bab 12 diawali dengan pernyataan implisit bahwa sekolah itu sebenarnya milik orang tua siswa dan komunitasnya (cf. Gold dan Miles, 1981). Namun, jika guru dan ad-ministatur pendidikan yang terlibat masalah pendidikan 40-60 jam per minggunya sulit memahami perubahan pendidikan, maka orang tua dan komunitas lebih sulit lagi memahaminya, padahal secara umum, makin orang tua siswa terlibat makin baik pencapaian belajar siswa (cf. Mortimore dkk., 1988). Menurut Epstein dan Dauber (1988) peran yang mungkin diperankan orang tua siswa adalah (a) sukarelawan, asisten, dst, (b) tutor/ pembimbing di rumah, (c) komunikator dan (d) dewan penasihat. Evaluasi SDC (System De-velopment Corporation) atas 869 sekolah di 369 distrik menetapkan 34 sekolah dengan orang tua siswa asisten bayaran dan 17 sekolah dengan orang tua sebagai tutor dirumah. Survey Becker (1981) terhadap 3700 guru SD dan 600 kepala sekolah menunjukkan se-dikitnya keterlibatan orang tua siswa. Survey Kanada tahun 1979 pada 2000 orang tua siswa menunjukkan 63.4% diantaranya tidak bersedia menjadi anggota komite penaihat rumah-sekolah. Studi Lucas, dkk. (1978-79) tentang content analysis notulen komite dari sepuluh SD dan lima SL menunjukkan (a) isu pedagogi jarang dibicarakan, (b) diskusi sifatnya informasi, rekomendasi hanya 4%-nya dan (c) orang tua sebagai inisiator topik diskusi di SD dan SL masing-masing adalah 27.6% dan 17.9%, sementara guru/admi-nistrator sebagai inisiator masing-masing adalah 67.2% dan 78%. Studi Schaffarzick (Boyd, 1978: 613) tentang 34 distrik di San Fransisco menunjukkan 62% keputusan kurikulum tidak melibatkan komunitas.

Bab 13 sampai dengan bab 16 -(13) Pemerintah, (14) Persiapan Profesional Guru, (15) Pengembangan Profesional Pendidik dan (15) Masa Depan Perubahan Pendidikan – masuk ke dalam bagian III, yaitu bagian yang membahas tentang perubahan pendidikan pada tingkat regional dan nasional. Bab 13 membahas (a) peran pemerintah federal Amerika dalam dunia pendidikan yang makin menurun, tapi tetap masih signifikan misalnya lewat ‘semboyan’ A Nation at Risk dan (b) –seperti ditekankan Elmore dan McLaughlin (1988)- ketidak-selarasan waktu perumusan kebijakan yang tergantung pada ‘electoral time’ dan implementasi kebijakan yang tergantung pada ‘administrative or practice time’. Sementara itu, di Kanada keberadaan federal dalam dunia pendidikan diakui ‘sepanjang tidak ada seorang pun menamakannya kebijakan pendidikan dan sepanjang tidak ada tun-tutan eksplisit sebagai imbalan atas uang dari Ottawa tersebut’. Keterlibatan pemerintah federal di Amerika ada dua jalur (a) Beberapa program yang disponsori pemerintah fe-deral sejak 1965: Title I, Title IV, Basic Skills, Emergency School Aid Act, Follow Through, Title VII, Bureau of Education Handicapped dan Vocational Education dan (b) Riset, Development dan Diseminiasi (RDD) dilembagakan pada periode 1972-1985 dengan pendirian the National Institute of Education (NIE). Tahun 1985, NIE direorga-nisasi menjadi OERI (the Office of Educational Research and Improvement). Di Kanada, ketidak-puasan pada sistem pendidikan dan lambatnya perubahan pendidikan, pemerintah (bukan hanya menteri pendidikan) melaksanakan reformasi komprehensif dan fundamen-tal. Sebagai contoh British Columbia merencanakan Year 2000: A Curriculum and Assessment Framework for the Futureyang mengatur ulang sistem pendidikan dengan 3 prinsip pembelajar dan peserta didik, 12 prinsip kurikulum, 5 prinsip asesmen dan evaluasi serta 3 prinsip pelaporan. Akhirnya, pedoman untuk pemerintah dalam melaksanakan perubahan pendidikan adalah (a) agar memperbaiki kapasitas agensi untuk meng-implementasikan perubahan, (b) menjelaskan dan bekerja sama dengan agensi lokal tentang makna, ekspektasi dan kebutuhannya, (c) fleksibel dalam implementasi, (d) staf diberi kesempatan mengembangkan pengetahuan dan kompetensinya selain memfasilitasi implementasi, (e) menekankan pada perubahan mendasar profesi guru, praktek dan or-ganisasi pembelajaran serta pola dan pengalaman belajar peserta didik dan (f) menerapkan strategi komprehensif, multi-faceted, saling terkait, jangka pendek-menengah dan panjang secara persisten (serta tidak meminta perubahan segera dan total dalam waktu singkat).

Dalam bab 14 dicatat bahwa ‘membantu orang lain berubah tanpa kita menyadari-nya sendiri sama halnya dengan penyajian produk atau pelayanan yang tidak atau sedikit signifikansinya untuk pertumbuhan intelektual kita’ (Sarason, 1972). Pengembangan guru adalah belajar berkelanjutan dan tidak terpisahkan dari perkembangan sekolah dan dengan demikian lebih baik dari sekedar inovasi-inovasi yang berkesan tidak berkelanjut-an selain sama-sama memerlukan biaya,waktu dan tenaga besar. Terdapat 1400-an lembaga pendidikan guru di Amerika dan 50-an fakultas pendidikan di Kanada yang didalam-nya ditemukan banyak mata kuliah yang tujuannya ‘kompleks dan tidak jelas’. Menurut Hollingsworth (1989) setidaknya ada tiga basis pengetahuan yang diperlukan agar guru efektif (a) materi –isi dan cara pembelajarannya, (b) manajemen umum dan pedagogi instruksional dan (c) ekologi kelas –pengetahuan tentang bagaimana peserta didik belajar, bagaimana mendiagnosa dan mengevaluasi proses dan outcome belajar. Kenyataannya, calon guru yang umumnya menganggap transisi menjadi guru pengalaman besar –atau bahkan traumatik- lebih disibukkan oleh (a) pendidikan yang sifatnya individualistik padahal kenyataan di lapangan memerlukan bukan hanya pendidikan yang invidualistik dan (b) oleh ‘struktur hari sekolah; kurikulum, isi dan materi baku; serta tekanan pada ketertiban, kontrol dan kesibukan peserta didik… [bahwa] tidak ada justifikasi pada tilikan “pengalaman praktis itu perlu” …[maka harap diingat bahwa kata Dewey] keliru mengasumsikan tiap pengalaman mempunyai nilai instrinsik selain mampu untuk membangkitkan kualitas respon tertentu dari seseorang’ (Tabachnick, dkk., 1979-80). Akibatnya, fakultas pendidikan kehilangan baik respektabilitas universitas mau pun efektivitas di lapangan. Diantaranya untuk memberi bekal lebih dan menangani tingkat alih profesi guru ke pekerjaan lain (30% dalam dua tahun pertama, 40-50% dalam tujuh tahun pertama dibanding dengan 6% secara keseluruhan), sejak dua dekade lalu digulirkan program induksi, yaitu suatu program seksama untuk mendukung guru baru. Induksi pada giliran-nya memunculkan kesempatan pengembangan profesionalisme baru, yaitu mentoring. Namun, program induksi dan mentoring menghadapi kendala biaya yang mahal. Akhirnya, alternatif pengembangan profesionalisme lainnya adalah sertifikasi alternatif,yaitu sertifikasi yang diberikan oleh praktisi dan mempunyai kecenderungan standarnya dise-suaikan dengan kebutuhan employer (pihak yang memperkerjakan guru).

Sebagian besar pembahasan pada bab 15 masih tentang guru. Pertama disajikan beberapa alasan mengapa pengembangan profesional guru tidak berhasil. Selanjutnya, disajikan empat contoh kasus pengembangan profesional yang berhasil. Pengembangan profesional guru tergantung pada motivasi dan kesempatan (dalam arti ketersediaan program dan pengorganisasian secara struktural dan normatif yang memungkinkan berlang-sungnya pengembangan profesional). Akhirnya setelah pengembangan profesionalisme administatur dan konsultan disinggung, disajikan saran pengembangan profesional: (a) fakultas pendidikan dan sekolah sebaiknya menggunakan tiga strategi saling terkait –penggantian staf, inovasi program dan produksi pengetahuan, (b) semua staf di lembaga dan pada level mana saja harus belajar, berkoordinasi dan terintegrasi pengembangannya dan (c) semua pengembangan profesional arus memenuhi dua syarat (c1) mengarah ke atribut pengembangan profesional yang berhasil pada sebanyak-banyak aktivitas yang dapat dilaksanakan dan (c2) tujuan akhir pengembangan profesional tidak semata pada mengimplementasikan inovasi tapi untuk menciptakan kebiasaan dan struktur individual dan organisasional yang membuat belajar berkelanjutan bagian berharga dan endemic dari kultur sekolah dan pembelajaran.

Akhirnya, pada bab terakhir, yaitu bab 16 disajikan enam karakteristik perubahan pendidikan di masa depan diantaranya sebagai koreksi/alternatif atas model rasional di mana pihak otoritas perubahan meningkatkan advokasi, legislasi, akuntabilitas, sumber daya, dst. berhadapan dengan pihak penerima perubahan dengan pintu lebih tertutup lagi, resistensi kolektif, isolasionisme, keluar dari dunia pendidikan, dst. Keenam karakteristik tersebut adalah:

• pergeseran dari politik negatif berupa resistensi dari bawah, indoktrinasi dari atas, dst. menjadi politik positif: (a1) fokus pada prioritas: ‘kita tidak dapat melaksanakan x’ tidak dapat diterima lagi, kecuali dengan alasan ‘karena kita sedang mengerjakan y, z, dst.’. dan (a2) mulai dari lingkungan terdekat.
• pergeseran dari solusi monolitik/seragam ke solusi-solusi alternatif/ variatif yang ber-cirikan (b1) sekolah sebagai pusat pembaharuan berkelanjutan, (b2) perubahan yang dilaksanakan dengan proses komunikasi, negosiasi dan kolaborasi, (b3) membangun kapasitas sekolah untuk mampu terus berubah dan (b4) mengurangi atau bahkan me-niadakan ketergantungan pada solusi yang ditawarkan pihak lain.
• pergeseran dari inovasi ke pengembangan kelembagaan, suatu inovasi sering ditujukan untuk menyelesaikan suatu masalah (‘memadamkan kebakaran’) atau sekedar fashionsaja, sementara pengembangan kelembagaan berfokus pada peningkatan kinerja dan kapasitas kerja lembaga.
• pergeseran dari pengembangan profesional individual ke pengembangan profesional interaktif/ aliansi di mana ditekankan akses dan perhatian pada gagasan dan praktek rekan kerja/ lembaga lain.
• peningkatan apresiasi pada dilemma-dilema pembaharuan: visi jelas vs. pikiran ter-buka, inisiatif vs. pemberdayaan, tekanan vs. dukungan, start small vs. thing big, mengharapkan hasil vs. sabar dan persisten, mengalami ketidak-pastian vs. merasa puas, top-down vs. bottom up, pola umum vs.keunikan.
• pergeseran dari model rasional ‘if…then…’ atau, jika gagal ‘if…only …’ ke ‘if I …’dan/atau ‘If we …’.

---

[1] Peters (1987) menyatakan bahwa organisasi berhasil ‘mengukur hal yang penting’ karena dilakukan dengan cara (1) kesederhanaan presentasi, (2) visibilitas pengukuran, (3) keterlibatan semua orang, (4) pengumpulan data primer yang tidak distortif, (5) mengukur hal penting dan (6) pencapaian rasa urgensi dan perbaikan terus-menerus yang menyeluruh. Sementara itu, sistem paling baik untuk memastikan pilihan terbaik adalah (a) visi jelas, (b) saling cerita bagaimana orang lain pada berbagai level bereaksi pada situasi baru yang konsisten dengan visi dan penghargaan untuk pekerjaan yang baik.

===========================

Diambil dari: Dodi Sukmayadi.2004. Cakrawala Inovasi Pendidikan: Upaya Mencari Model Inovasi (Book Report. Fullan, Michael G. dan Stiegelbauer, Suzanne (1991), 2nd, The New Meaning of Education Change, Teacher College Press, N.Y.). Bandung Program Pasca Sarjana- Universitas Pendidikan Indonesia

==========

Read More

Makalah Perubahan Individu Karena Belajar 

BAB I

PENDAHULUAN

Bahwa masalah mendidik adalah masalah setiap orang. Belajar merupakan tindakan pelaksanaan pendidikan. Maka jelaslah kiranya perlu dan pentingnya merumuskan masalah belajar terlebih bagi kaum pendidik profesional supaya kita dapat menempuhnya dengan lebih efisien dan seselektif mungkin.

Konsepsi mengenai belajar banyak sekali merupakan hal yang sentral. Dalam banyak teori-teori psikologi banyak ahli psikologi yang secara explisit menyatakan bahwa masalah belajar itu merupakan hal yang sentral.

Contoh:

- Tohman menyatakan bahwa belajar itu sebagai sifat utama tingkah laku manusia

- Guthrie menganggap bahwa belajar itu memang sifatnya jiwa manusia

- menyatakan bahwa orang hampir tidak dapat membedakan antara theory of behavior dan theory of learning, karena begitu pentingnya soal belajar.

BAB II

PEMBAHASAN

A. Apakah Belajar itu?

Dikalangan para ahli psikologi terdapat keragaman dalam cara menjelaskan dan mendefinisikan tentang belajar (learning). Namun demikian baik secara explisit maupun implicit pada akhirnya terdapat kesamaan maknanya ialah bahwa dalam definisi maupun konsep belajar selalu menunjukkan kepada suatu proses perubahan prilaku atau pribadi seseorang berdasarkan praktek atau pengulangan tertentu.

Perubahan itu mungkin merupakan suatu penemuan informasi atau penguasaan suatu keterampilan baru mungkin juga bersifat penambahan informasi atau pengetahuan/keterampilan yang telah ada. Bahkan mungkin pula merupakan reduksi atau menghilangkan sifat kepribadian tertentu yang tidak dikehendaki. Misalnya kebiasaan merokok, ekspresi marah, dan sebagainya.

Dari uraian di atas kita dapat mengidentifikasikan beberapa ciri perubahan yang merupakan ciri prilaku belajar diantaranya adalah :

1. Bahwa perubahan itu intensional dalam arti pengalaman atau praktek/latihan itu dengan   disengaja dan disadari dilakukan, bukan secara kebetulan
2. Bahwa perubahan itu positif dalam arti sesuai seperti yang diharapkan atau kriteria keberhasilan baik dipandang dari segi siswa atau segi guru
3.  Bahwa perubahan itu efektif dalam arti pengaruh dan makna tertentu bagi pelajar yang bersangkutan serta fungsional dalam arti perubahan hasil belajar itu (setidak-tidaknya sampai batas tertentu) relatif tetap dan setiap saat diperlukan dapat dipergunakan seperti dalam pemecahan masalah seandainya kita simpulkan definisi-definisi dari para ahli psikologi yang berlainan titik tolaknya maka kita dapat hal-hal pokok sebagai berikut:

    4. Bahwa belajar itu membawa perubahan

    5. Bahwa perubahan itu pada pokoknya didapat dari kecakapan baru

    6. Bahwa perubahan itu terjadi karena usaha

B. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Belajar

1. Faktor yang berasal dari luar diri pelajar yaitu:

- Faktor non sosial seperti keadaan suhu, cuaca, waktu dan alat yang digunakan

- Faktor sosial yaitu faktor manusia, misalnya bahwa kehadiran orang lain pada saat akan membawa    pengaruh pada kegiatan belajar.

2. Faktor-faktor yang berasal dari dalam diri pelajar

- Faktor-faktor fisiologis yaitu keadaan tonus jasmani, keadaan jasmani yang segar akan lain pengaruhnya dengan jasmani yang tidak segar

3. Faktor-faktor Psikologis, adalah hal-hal yang mendorong manusia untuk belajar seperti yang dikatakan Arden. N. Frandsen, yaitu:

- Adanya sifat ingin tahu

- Adanya sifat kreatif

- Adanya keinginan untuk mendapat simpati

- Adanya keinginan untuk memperbaiki kegagalan

- Adanya ganjaran/hukuman sebagai hasil dari belajar itu

- Adanya keinginan mendapatkan Rasa Aman apabila menguasai pelajaran.

C. Makna dan Manifestasi Perbuatan Belajar

Hakekat dari perbuatan belajar adalah perubahan prilaku dan pribadi. Perubahan dalam konteks belajar itu bersifat fungsional/struktural, material, dan behavioral, serta Keseluruhan Pribadi.

Secara singkat dapat dijelaskan sebagai berikut:

- Belajar Merupakan Perubahan Fungsional

Pendapat ini dikemukakan oleh penganut teori daya (Faculty Psikology) dan paham nativisme. Paham ini berpendirian bahwa jiwa manusia itu terdiri atas sejumlah fungsi-fungsi yang memiliki daya atau kemampuan tertentu (missal: daya mengingat, berfikir, dll). Agar daya-daya itu berlaku secara fungsional maka harus dilatih, maka dari itu dalam contect ini belajar adalah melatih daya.

Jadi hasil belajar dalam bidang tertentu menurut teori ini akan dapat ditransferkan ke bidang-bidang lain, teori ini kita temukan dalam teori kognitivisme. Dalam teori keseimbangannya yang disebut Accomodation dijelaskan bahwa struktur fungsi kognitif itu dapat berubah kalau individu berhadapan dengan hal-hal yang baru yang tidak dapat diorganisasikan kedalam struktur yang telah ada. Dengan demikian belajar dalam hal ini mengandung makna perubahan Struktural.

- Belajar Merupakan Perkayaan Materi (Material) dan Perkayaan Pola-pola Prilaku baru (Behavior)

Pendapat ini dikemukakan oleh para penganut paham ilmu jiwa Asosiasi (Johnlocke dan Herbart) lebih jauh lagi faham Empirisme. Paham ini berasumsi bahwa pada kelahirannya jiwa manusia itu laksana bejana kosong yang harus diisi agar dapat berfungsi. Maka dalam konteks ini belajar dapat diartikan sebagai suatu proses pengisian jiwa dengan pengetahuan-pengetahuan, pengalaman-pengalaman yang sebanyak-banyaknya melalui hafalan.

- Belajar Merupakan Perubahan Prilaku Pribadi secara Keseluruhan

Pendapat ini dikemukakan oleh para penganut paham jiwa gestalt yang lebih jauh lagi bersumber pada paham Organimismic Psychology. Dalam konteks ini belajar merupakan prilaku organisme sebagai totalitas yang bertujuan keseluruhan lebih penting daripada bagian-bagian dengan kata lain meskipun hal yang dipelajari itu bersifat khusus namun akan mempunyai makna bagi totalitas pribadi individu yang bersangkutan.

Dari ketiga pandangan di atas dapat kita simpulkan bahwa belajar itu dapat dimanifestasikan dalam 3 hal:

1. Pertambahan Materi Pengetahuan yang berupa fakta, informasi, prinsip, dll.

2. Penguasaan pola-pola:

- Prilaku Kognitif (pengamatan, proses berfikir, dll.)

- Prilaku Afektif (sikap-sikap, apresiasi, dll.)

- Prilaku Psikomotor (keterampilan-keterampilan)

3. Perubahan dalam sifat-sifat kepribadian

D. Bagaimana Belajar itu Terjadi?

Kalau dikaitkan lagi dengan belajar mengajar sebagai suatu keseluruhan proses maka dapatlah dikatakan bahwa seseorang mulai belajar kalau diawali dengan menciptakan situasi yang dapat menimbulkan keinginan atau kebutuhan dalam diri seseorang untuk memperoleh kecakapan baru.

Teori-teori tentang bagaimana belajar itu terjadi dapat dibedakan dalam 2 golongan, yaitu:

- Teori molecular: teori ini berpendapat bahwa perkembangan tingkah laku itu tergantung pada belajar. Golongan molecular ini menggunakan introspeksi sebagai salah satu metode dalam psikologi.

Dan bahwa segala tingkah laku manusia terbentuk dari pengalaman-pengalaman individu atau Karena latihan (Bertujuan Historik)

- Teori molar: teori ini berpendapat bahwa yang primer adalah keseluruhan misalnya sepeda itu lebih daripada sejumlah onderdil. Para penganut teori ini juga memakai metode introspeksi. Para penganut teori molar lebih menekankan pengalaman masa kini dalam tingkah laku manusia. Struktur dari problem yang dihadapi sekarang lebih menentukan bagaimana penyelesaian problem itu daripada pengalaman masa lampau.

BAB III

KESIMPULAN

Dalam Definisi Atau Konsep Belajar selalu menunjukkan kepada suatu proses perubahan. Prilaku berdasarkan praktek atau pengulangan tertentu.

Ada 2 faktor yang mempengaruhi belajar yaitu faktor yang berasal dari luar diri pelajar (faktor sosial dan Non Sosial) misalnya keadaan cuaca, alat dalam belajar dan manusia. Ada pula faktor yang berasal dari dalam diri pelajar yaitu keadaan fisiologis dan psikologis.

Kalau dikaitkan dengan belajar mengajar sebagai suatu keseluruhan proses maka dapatlah dikatakan bahwa seseorang mulai belajar kalau diawali dengan menciptakan situasi yang dapat menimbulkan keinginan atau kebutuhan dalam diri seseorang untuk memperoleh kecakapan baru.Hakekat dari perbuatan belajar itu adalah perubahan prilaku dan pribadi. Perubahan dalam konteks belajar itu bersifat:

- Struktural/fungsional, artinya bahwa jiwa manusia itu terdiri atas sejumlah fungsi-fungsi yang memiliki daya/kemampuan tertentu (misalnya daya berfikir, daya mengingat, dll.)

- Belajar merupakan perkayaan materi (material). Artinya, bahwa pada awalnya jiwa manusia itu laksana bejana kosong yang harus diisi agar dapat berfungsi. Dalam konteks ini belajar dapat diartikan suatu proses pengisian jiwa dengan pengetahuan-pengetahuan, pengalaman-pengalaman yang sebanyak-banyaknya melalui hapalan-hapalan.

- Belajar merupakan perubahan prilaku pribadi secara keseluruhan. Dalam konteks ini belajar merupakan prilaku organisme sebagai totalitas yang bertujuan artinya meskipun hal yang dipelajari itu bersifat khusus namun akan mempunyai makna bagi totalitas pribadi individu yang bersangkutan.

DAFTAR PUSTAKA

- Pedoman Studi Psikologi Pendidikan oleh Drs. Abin Syamsudin Makmun, M.A.

- Perubahan individu Karena belajar

Read More

Konsep dan Makna Belajar

1.      Konsep Dasar Pendidikan

Concepts are mental images we use as summary devices for bringing together observations and experiences that seem to have something in common. (konsep adalah citra mental yang kita gunakan sebagai alat untuk memadukan pengamatan dan pengalaman yang memiliki kesamaan).

Menurut Syaiful Sagala (2010: 1) Pendidikan bagi sebagian besar orang, berarti berusaha membimbing anak untuk menyerupai orang dewasa.  Pada dasarnya individu berkembang sejak lahir dan terus berkembang, perkembangan ini bersifat kausal. Namun terdapat komponen normatif, juga karena pendidik menuntut nilai. Nilai ini adalah norma yang berfungsi sebagai penunjuk dalam mengidentifikasi apa yang di wajibkan, di perbolehkan dan di larang. Jadi pendidikan adalah hubungan normatif antara individu dan nilai.

Dalam perkembangannya istilah pendidikan ( pedagogy ) berarti bimbingan atau pertolongan yang diberikan kepada anak oleh orang  dewasa secara sadar dan bertanggung jawab.  Bimbingan dan pertolongan ini, baik mengenai aspek  jasmaniah maupun aspek rohaniyahnya menunjukan tingkat kedewasaan anak.  Jika anak telah mencapai dewasa dalam arti jasmaninyah dan rohaniyah maka pendidikan itu telah selesai. Syaiful Sagala (2010: 2) Dalam dunia pendidikan kemudian tumbuh konsep pendidikan seumur hidup atau life long education, yang berarti pendidikan berlangsung sampai mati, yaitu pendidikan berlangsung seumur hidup dalam setiap saat selama ada pengaruh lingkungan.

Dilihat dari sudut proses bahwa pendidikan adalah  proses dalam rangka mempengaruhi peserta didik supaya mampu menyesuaikan diri sebaik mungkin dengan lingkungannya dan yang akan menimbulkan perubahan pada dirinya yang memungkinkan sehingga berfungsi sesuai kompetensinya dalam kehidupan masyarakat. Dilihat dari sudut pengertian atau definisi, dengan demikian pendidikan itu ialah usaha sadar yang dilakukan olleh keluarga, masyarakat dan pemerintah melalui kegiatan bimbingan, pengajaran atau latihan yang berlangsung disekolah dan luar sekolah.  Usaha sadar tersebut dilakukan dalam bentuk pembelajaran dimana ada pendidik yang melayani para siswanya melakukan kegiatan belajar, dan pendidik menilai atau mengukur tingkat keberhasilan belajar siswa tersebut dengan prosedur yang ditentukan.

Konsep dasar pendidikan yang ideal dapat dibagi kedalam enam macam:

1.Dasar Historis

Dasar yang memberikan persiapan kepada pendidik dengan hasil-hasil pengalaman masa lalu, berupa undang-undang dan peraturan-peraturannya maupun berupa tradisi dan ketetapannya.

2. Dasar Sosiologis

Dasar berupa kerangka budaya dimana pendidikannya itu bertolak dan bergerak, seperti memindahkan budaya, memilih dan mengembangkannya

3.Dasar Ekonomis

Dasar yang member perspektif tentang potensi-potensi manusia, keuangan, materi, persiapan yang mengatur sumber keuangan dan bertanggungjawab terhadap anggaran pembelanjaan.

4.Dasar Politik dan Administrasi

Dasar yang memberi bingkai ideologi (akidah) dasar yang digunakan sebagai tempat bertolak untuk mencapai tujuan yang dicita-citakan dan rencana yang telah dibuat.

5. Dasar Psikologis

Dasar yang memberi informasi tentang watak peserta didik, pendidik, metode yang terbaik dalam praktek, pengukuran dan penilaian bimbingan dan penyuluhan

6.Dasar Filsafat

Dasar yang memberi kemampuan memilih yang terbaik, memberi arah suatu system yang mengontrol dan memberi arah kepada semua dasar-dasar yang lain.

 2.   Konsep Dan Makna Belajar

 Belajar merupakan komponen ilmu pendidikan yang berkenaan dengan tujuan dan bahan acuan interaksi, baik yang bersifat eksplisit maupun implisit (tersembunyi). Teori-teori yang dikembangkan dalam komponenini meliputi antara lain tentang tujuan pendidikan, organisasi kurikulum, isi kurikulum, dan modul-modul pengembangan kurikulum.Konsep adalah pembawa arti. Suatu konsep tunggal bisa dinyatakan dengan bahasa apa pun. Konsep bisa dinyatakan dengan ‘Hund’ dalam bahasa Jerman, ‘chien’ dalam bahasa Prancis, ‘perro’ dalam bahasa Spanyol. Jadi konsep adalah kata tunggal untuk mengartikan kata.

Jadi konsep belajar adalah suatu proses yang dilakukan oleh individu untuk memperluas dan menambah pengetahuan, sikap, kemampuan dan ketrampilan yang di inginkannya. Belajar merupakan akibat antara adanya stimulus dan respon. Seseorang dikatakan telah belajar sesuatu apabila seseorang tersebut menunjukan perubahan perilakunya. Belajar mengacu pada perubahan perilaku individu sebagai akibat dari proses pengalaman baik yang dialami ataupun yang sengaja dirancang. Mengajar adalah mengorganisasikan aktivitas siswa dalam arti yang luas. Peranan guru bukan semata-mata memberikan informasi, melainkan juga mengarahkan dan memberi fasilitas belajar (directing and facilitating the learning) agar proses belajar lebih memadai.

Makna belajar adalah perubahan yang relatif permanen dalam perilaku atau potensi perilaku sebagai hasil dari pengalaman atau latihan yang diperkuat. Arti dan Makna Pembelajaran ialah membelajarkan siswa menggunakan asas pendidikan maupun teori belajar merupakan penentu utamakeberhasilan pendidikan. Mempelajari dalam arti memahami fakta-fakta sama sekali berlainan dengan menghafalkan fakta-fakta. Keberhasilan suatu program pengajaran diukur berdasarkan tingkatan perbedaan cara berfikir, merasa dan berbuat para pelajar sebelum dan sesudah memperoleh pengalaman-pengalaman belajar dalam menghadapi situasi yang serupa. Dengan kata lain, bila suatu kegiatan belajar telah berhasil, maka seharusnya berubah pulalah cara-cara pendekatan pelajar yang bersangkutan dalam menghadapi tugas-tugas selanjutnya. Untuk menangkap isi dan pesan belajar, maka dalam belajar tersebut individu menggunakan kemampuan pada ranah kognitif, yaitu kemampuan yang berkenaan dengan pengetahuan, penalaran atau pikiran yang terdiri dari kategori pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan evaluasi. Yang kedua yaitu pada ranah afektif, yaitu kemampuan yang mengutamakan perasaan, emosi, dan reaksi-reaksi yang berbeda dengan penalaran yang terdiri dari kategori penerimaan, partisipasi, penilaian/penentuan sikap, organisasi dan pembentukan pola hidup, dan yang terakhir pada ranah psikomotorik, yaitu kemampuan yang mengutamakan ketrampilan jasmani terdiri dari persepsi, kesiapan, gerakan terbimbing, gerakan terbiasa, dan kreatifitas. Orang dapat mengamati tingkah laku orang telah belajar setelah membandingkan sebelum belajar. Dengan belajar dari ketiga ranah tersebut maka akan makin bertambah baik berlangsungnya kegiatan pembelajaran.

Belajar merupakan tindakan dan perilaku siswa yang kompleks, sebagai tindakan belajar hanya dialami oleh siswa sendiri. Berhasil atau gagalnya pencapaian tujuan pendidikan amat tergantung pada proses belajar dan mengajar yang dialami siswa dan pendidik baik ketika para siswa itu disekolah maupun di lingkungan keluarganya sendiri. Tiap ahli psikologi membeir batasan yang berbeda tentang belajar, atau terdapat keragaman dalam cara menjelaskan dan mendefinisikan makna belajar. Di antaranya dapat di kemukakan yaitu, Hilgard dan Marquis berpendapat bahwa belajar merupakan proses mencari ilmu yang terjadi pada diri seseorang melalui latihan, pembelajaran dan sebagainya sehingga terjadi perubahan dalam diri seorang pendidik.

 3.   Prinsip-prinsip Belajar

 Belajar adalah perubahan serta peningkatan kualitas dan kuantitas tingkah laku seseorang diberbagai bidang yang terjadi akibat melakukan interaksi terus menerus dengan lingkungannya. Jika di dalam proses belajar tidak mendapatkan peningkatan kualitas dan kuantitas kemampuan, dapat dikatakan bahwa orang tersebut mengalami kegagalan di dalam proses belajar.

• Prinsip 1

Belajar adalah suatu pengalaman yang terjadi di dalam diri si pelajar yang diaktifkan oleh individu itu sendiri. Proses belajar dikontrol oleh si pelajar sendiri dan bukan oleh si pengajar. Perubahan persepsi pengetahuan, sikap, dan perilaku adalah suatu produk manusia itu sendiri, bukan kekuatan yang dipaksakan kepada individu. Belajar bukan berarti melakukan apa yang dikatakan atau yang diperbuat oleh pengajar saja tetapi suatu proses perubahan yang unik di dalam diri si pelajar sendiri. Oleh karena itu mengajar bukan berarti memaksakan sesuatu terhadap si pelajar tetapi menciptakan iklim atau suasana sehingga si pelajar mau melakukan dengan kemauan sendiri apa yang dikehendaki oleh si pengajar.

• Prinsip 2

Belajar adalah penemuan diri sendiri. Hal ini berarti bahwa belajar adalah proses penggalian ide-ide yang berhubungan dengan diri sendiri dan masyarakat sehingga pelajar dapat menentukan kebutuhan dan tujuan yang akan dicapai. Untuk itu segala sesuatu yang relevan bagi pelajar harus ditemukan oleh pelajar itu sendiri.

• Prinsip 3

Belajar adalah konsekuensi dari pengalaman. Seseorang menjadi bertanggung jawab ketika ia diserahi tanggung jawab. Ia menjadi atau dapat berdiri sendiri bila ia mempunyai pengalaman dan pernah berdiri sendiri. Manusia tidak akan mengubah perilakunya hanya karena seseorang mengatakan kepadanya untuk mengubahnya. Untuk belajar yang efektif tidak cukup jika hanya dengan memberikan informasi saja, tetapi kepada pelajar tersebut perlu diberikan pengalaman.

• Prinsip 4

Belajar adalah proses kerja sama dan kolaborasi. Kerja sama akan memperkuat proses belajar. Manusia pada hakikatnya senang saling bergantung dan saling membantu. Dengan kerja sama, saling berinteraksi dan berdiskusi, di samping memperoleh pengalaman dari orang lain juga dapat mengembangkan pemikiran-pemikiran dan daya kreasi individu.

• Prinsip 5

Belajar adalah proses evolusi, bukan revolusi karena perubahan perilaku memerlukan waktu dan kesabaran. Perubahan perilaku adalah suatu proses yang lama karena memerlukan pemikiran-pemikiran dan pertimbangan orang lain, contoh, dan mungkin pengalaman sebelum menerima atau berprilaku baru. Bagaimanapun menguntungkannya bagi dirinya, belajar akan selalu dirasakan sebagai sesuatu yang tidak mengenakkan dan sangat mengganggu. Untuk itu dalam mengajar hasilnya tidak dapat diperoleh dengan segera dan tidak boleh tergesa-gesa tetapi memerlukan kesabaran dan ketekunan.

Syaiful Sagala (2010: 52-53) ada pula berbagai prinsip belajar yang dikemukakan oleh para ahli di bidang psikologi pendidikan, antara lain prinsip-prinsip belajar berikut ini :

1. Law of effect

Yaitu bila hubungan antara stimulus dengan respon terjadi dan diikuti dengan keadaan memuaskan, maka hubungan itu deperkuat. Jadi hasil belajar akan diperkuat apabila menumbuhkan rasa senang atau puas.

1. Spreadt of effect

Yautu reaksi emosional yanng mengiringi kepuasan itu tidak terbatas kepada sumber utama pemberi kepuasan.

2. Law of exercise

Yaitu hubungan antara perangsan dan reaksi diperkuat dengan latian dan penguasaan.

3. Law of Readliness

Yaitu bila satuan-satuan dalam sistem syaraf telah siap berkonduksi, dan hubungan itu berlangsung, maka terjadinya hubungan itu akan memuaskan.

4. Law of primacy

Yaitu hasil belajar yang diperoleh melalui kesan pertama akan sulit digoyahkan.

5. Law of intensity

Yaitu belajar memberi makna yang dalam apabila diupayakan melalui kegiatan yang dinamis.

6. Law of recency

Yaitu bahan yang baru dipelajari, akan mudah diingat.

7. Fenomena kejenuhan

Yaitu suatu sumber frustasi fundamental bagi peserta didik dan juga pendidik dilain pihak intervensi pemerintah sebagai penanggungjawab pendidikan selalu tidak bisa memecahkan masalah yang esensial.

8. Belongingness

Yaitu keterkaitan bahan yang dipelajari pada situasi belajar, akan mempermudah berubahnya tingkah laku

5.      Tujuan Belajar

Tujuan merupakan suatu cita-cita yang ingin dicapai dari pelaksanaan suatu pekerjaan/ kegiatan.Tidak ada suatu pekerjaan atau kegiatan yang diprogramkan tanpa tujuan, karena hal ini merupakan arah, target akhir dan prosedur yang dilakukan. Tidak lain juga dengan pendidikan, tujuan pendidikan dan pengajaran merupakan suatu cita-cita yang bernilai normatif.

Pupuh Faturahman (2007: 13) tujuan mempunyai jenjang dari yang luas atau umum sampai kepada yang sempit/khusus.Semua tujuan itu berhubungan antara satu dengan yang lainnya. Bila tujuan terendah tidak tercapai , maka tujuan diatasnya juga tidak tercapai pula. Hal ini disebabkan karena tujuan berikutnya merupakan turunan dari tujuan sebelumnya. Tujuan memiliki nilai yang sangat penting di dalam pengajaran, karena tujuan merupakan factor yang terpenting dalam kegiatan dan proses belajar mengajar.

Tujuan belajar adalah sejumlah hasil belajar yang menunjukkan bahwa siswa telah melakukan tugas belajar, yang umumnya meliputi pengetahuan,keterampilan dan sikap-sikap yang baru, yang diharapkan tercapai oleh siswa. tujuan belajar adalah suatu deskripsi mengenai tingkah laku yang diharapkan tercapai oleh siswa setelah berlangsungnya proses belajar.

Yang menjadi kunci dalam rangka menentukan tujuan pembelajaran adalah kebutuhan siswa,mata ajaran, dan guru itu sendiri. Berdasarkan kebutuhan siswa dapat ditetapkan apa yan hendak dicapai dan dikembangkan dan diapresiasikan. Berdasarkan mata ajaran yang ada dalam petunjuk kurikulum dapat ditentukan hasil-hasil pendidikan yang diinginkan.Guru sendiri adalah sumber utama tujuan bagi para siswa dan dia harus mampu menulis dan memilih tujuan pendidikan yang bermakna dan dapat diukur.

Suatu tujuan pembelajaran seyogyanya memenuhi kriteria sebagai berikut:

1. Tujuan itu menyediakan situasi atau kondisi untuk belajar, misalnya: dalam situasi bermain peran.
2. Tujuan mendefinisikan tingkah laku siswa dalam bentuk dapat diukur dan dapat diamati.
3. Tujuan menyatakan tingkat minimal perilaku yang dikehendaki, misalnya pada peta pulau jawa, siswa dapat mewarnai dan memberi label pada sekurang-kurangnya tiga gunung utama.alam proses pengajaran.
4. Tujuan pendidikan mengarahkan dan membimbing kegiatan guru dan murid dalam proses pengajaran.
5. Tujuan pendidikan memberikan motivasi kepada guru dan siswa .tujuan yang baik ialah apabila mendorong kegiatan-kegiatan guru dan siswa.
6. Tujuan pendidikan memberikan pedoman atau petunjuk kepada guru dalam rangka memilih dan menentukan metode mengajar atau menyediakan lingkungan belajar bagi siswa.
7. Tujuan pendidikan penting maknanya dalam rangka memilih dab menentukan alat peraga pendidikan yang akan digunakan.
8. Tujuan pendidikan penting dalam menentukan alat atau teknik penilaian guru terhadap hasil belajar siswa.

Oemarhamalik (2001:81-87) tujuan pendidikan dan pengajaran dapat kita bagi menjadi 4 tingkatan atau jenjang sesuai dengan ruang lingkup dan sasaran yang hendak di capai oleh tujuan itu. Tingkatan tujuan tersebut adalah sebagai berikut :

1. Tujuan pendidikan nasional adalah tujuan jangka panjang dan sangat luas dan menjadi pedoman dari semua kegiatan atau usaha pendidikan di Negara kita.
2. Tujuan lembaga pendidikan adalah tujuan untuk mendidik para calon guru yang mampu mengajardi sekolah taman kanak-kanak dan sekolah dasar dan dapat melanjutkan ke pendidikan perguruan tinggi.
3. Tujuan kurikulum adalah kurikulum harus memberikan kemungkinan perkembangan menjadi manusia seutuhnya yang bermental moral, budi pekerti luhur dan kuat keyakinan beragamanya yang memiliki kecerdasan tinggi dan terampil dalam pembangunan dan memiliki fisik yang sehat dan kuat.
4. Tujuan mata pelajaran dimana di dalam setiap kelompok terdapat sejumlah mata pelajaran. Dan setiap mata pelajaran itu memiliki tujuan-tujuannya sendiri yang berbeda satu sama lain. Tujuan-tujuan mata pelajaran ini merupakan penjabaran dari tujuan kurikulum dalam rangka mencapai tujuan pendidikan nasional.

DAFTAR PUSTAKA

www.abdulrahmansaleh.com/2011/06/prinsip-prinsip-belajar-mengajar.html

(diakses, Rabu, 7 maret 2012, pukul 13.23 WIB)

http://inovasipendidikan.net/btl/BTL 1 – IND Sesi 7 (hal.170-186).pdf

(diakses, Rabu 7 maret 2012, pukul 13.30 WIB)

http://edukasi.kompasiana.com/2011/10/02/belajar-konsep-belajar/

 (diakses, Rabu 7 Maret 2012, pukul 13.20)

Oemar Hamalik,2001 Proses Belajar Mengajar,Bumi Aksara : Jakarta

Pupuh, Faturohman & M. Sobry Sutikno, 2007 Strategi Belajar Mengajar Melalui Konsep Umum dan Konsep Islami, Refika Aditama: Bandung

Syaiful Sagala, 2010Konsep Dan Makna Pembelajaran, Alfabeta: Bandung

Read More

Pengertian Belajar dan Perubahan Perilaku dalam Belajar

Belajar merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi dan berperan penting dalam pembentukan pribadi dan perilaku individu. Nana Syaodih Sukmadinata (2005) menyebutkan bahwa sebagian terbesar perkembangan individu berlangsung melalui kegiatan belajar. Lantas, apa sesungguhnya belajar itu ?

Di bawah ini disampaikan tentang pengertian belajar dari para ahli :

• Moh. Surya (1997) : “belajar dapat diartikan sebagai suatu proses yang dilakukan oleh individu untuk memperoleh perubahan perilaku baru secara keseluruhan, sebagai hasil dari pengalaman individu itu sendiri dalam berinteraksi dengan lingkungannya”.
• Witherington (1952) : “belajar merupakan perubahan dalam kepribadian yang dimanifestasikan sebagai pola-pola respons yang baru berbentuk keterampilan, sikap, kebiasaan, pengetahuan dan kecakapan”.
• Crow & Crow dan (1958) : “ belajar adalah diperolehnya kebiasaan-kebiasaan, pengetahuan dan sikap baru”.
• Hilgard (1962) : “belajar adalah proses dimana suatu perilaku muncul perilaku muncul atau berubah karena adanya respons terhadap sesuatu situasi”
• Di Vesta dan Thompson (1970) : “ belajar adalah perubahan perilaku yang relatif menetap sebagai hasil dari pengalaman”.
• Gage & Berliner : “belajar adalah suatu proses perubahan perilaku yang yang muncul karena pengalaman”

Dari beberapa pengertian belajar tersebut diatas, kata kunci dari belajar adalah perubahan perilaku. Dalam hal ini, Moh Surya (1997) mengemukakan ciri-ciri dari perubahan perilaku, yaitu :

1.Perubahan yang disadari dan disengaja (intensional).

Perubahan perilaku yang terjadi merupakan usaha sadar dan disengaja dari individu yang bersangkutan. Begitu juga dengan hasil-hasilnya, individu yang bersangkutan menyadari bahwa dalam dirinya telah terjadi perubahan, misalnya pengetahuannya semakin bertambah atau keterampilannya semakin meningkat, dibandingkan sebelum dia mengikuti suatu proses belajar. Misalnya, seorang mahasiswa sedang belajar tentang psikologi pendidikan. Dia menyadari bahwa dia sedang berusaha mempelajari tentang Psikologi Pendidikan. Begitu juga, setelah belajar Psikologi Pendidikan dia menyadari bahwa dalam dirinya telah terjadi perubahan perilaku, dengan memperoleh sejumlah pengetahuan, sikap dan keterampilan yang berhubungan dengan Psikologi Pendidikan.

2.Perubahan yang berkesinambungan (kontinyu).

Bertambahnya pengetahuan atau keterampilan yang dimiliki pada dasarnya merupakan kelanjutan dari pengetahuan dan keterampilan yang telah diperoleh sebelumnya. Begitu juga, pengetahuan, sikap dan keterampilan yang telah diperoleh itu, akan menjadi dasar bagi pengembangan pengetahuan, sikap dan keterampilan berikutnya. Misalnya, seorang mahasiswa telah belajar Psikologi Pendidikan tentang “Hakekat Belajar”. Ketika dia mengikuti perkuliahan “Strategi Belajar Mengajar”, maka pengetahuan, sikap dan keterampilannya tentang “Hakekat Belajar” akan dilanjutkan dan dapat dimanfaatkan dalam mengikuti perkuliahan “Strategi Belajar Mengajar”.

3.Perubahan yang fungsional.

Setiap perubahan perilaku yang terjadi dapat dimanfaatkan untuk kepentingan hidup individu yang bersangkutan, baik untuk kepentingan masa sekarang maupun masa mendatang. Contoh : seorang mahasiswa belajar tentang psikologi pendidikan, maka pengetahuan dan keterampilannya dalam psikologi pendidikan dapat dimanfaatkan untuk mempelajari dan mengembangkan perilaku dirinya sendiri maupun mempelajari dan mengembangkan perilaku para peserta didiknya kelak ketika dia menjadi guru.

4. Perubahan yang bersifat positif.

Perubahan perilaku yang terjadi bersifat normatif dan menujukkan ke arah kemajuan. Misalnya, seorang mahasiswa sebelum belajar tentang Psikologi Pendidikan menganggap bahwa dalam dalam Prose Belajar Mengajar tidak perlu mempertimbangkan perbedaan-perbedaan individual atau perkembangan perilaku dan pribadi peserta didiknya, namun setelah mengikuti pembelajaran Psikologi Pendidikan, dia memahami dan berkeinginan untuk menerapkan prinsip – prinsip perbedaan individual maupun prinsip-prinsip perkembangan individu jika dia kelak menjadi guru.

5. Perubahan yang bersifat aktif.

Untuk memperoleh perilaku baru, individu yang bersangkutan aktif berupaya melakukan perubahan. Misalnya, mahasiswa ingin memperoleh pengetahuan baru tentang psikologi pendidikan, maka mahasiswa tersebut aktif melakukan kegiatan membaca dan mengkaji buku-buku psikologi pendidikan, berdiskusi dengan teman tentang psikologi pendidikan dan sebagainya.

6. Perubahan yang bersifat pemanen.

Perubahan perilaku yang diperoleh dari proses belajar cenderung menetap dan menjadi bagian yang melekat dalam dirinya. Misalnya, mahasiswa belajar mengoperasikan komputer, maka penguasaan keterampilan mengoperasikan komputer tersebut akan menetap dan melekat dalam diri mahasiswa tersebut.

7. Perubahan yang bertujuan dan terarah.

Individu melakukan kegiatan belajar pasti ada tujuan yang ingin dicapai, baik tujuan jangka pendek, jangka menengah maupun jangka panjang. Misalnya, seorang mahasiswa belajar psikologi pendidikan, tujuan yang ingin dicapai dalam panjang pendek mungkin dia ingin memperoleh pengetahuan, sikap dan keterampilan tentang psikologi pendidikan yang diwujudkan dalam bentuk kelulusan dengan memperoleh nilai A. Sedangkan tujuan jangka panjangnya dia ingin menjadi guru yang efektif dengan memiliki kompetensi yang memadai tentang Psikologi Pendidikan. Berbagai aktivitas dilakukan dan diarahkan untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut.

8. Perubahan perilaku secara keseluruhan.

Perubahan perilaku belajar bukan hanya sekedar memperoleh pengetahuan semata, tetapi termasuk memperoleh pula perubahan dalam sikap dan keterampilannya. Misalnya, mahasiswa belajar tentang “Teori-Teori Belajar”, disamping memperoleh informasi atau pengetahuan tentang “Teori-Teori Belajar”, dia juga memperoleh sikap tentang pentingnya seorang guru menguasai “Teori-Teori Belajar”. Begitu juga, dia memperoleh keterampilan dalam menerapkan “Teori-Teori Belajar”.

Menurut Gagne (Abin Syamsuddin Makmun, 2003), perubahan perilaku yang merupakan hasil belajar dapat berbentuk :

1. Informasi verbal; yaitu penguasaan informasi dalam bentuk verbal, baik secara tertulis maupun tulisan, misalnya pemberian nama-nama terhadap suatu benda, definisi, dan sebagainya.
2. Kecakapan intelektual; yaitu keterampilan individu dalam melakukan interaksi dengan lingkungannya dengan menggunakan simbol-simbol, misalnya: penggunaan simbol matematika. Termasuk dalam keterampilan intelektual adalah kecakapan dalam membedakan (discrimination), memahami konsep konkrit, konsep abstrak, aturan dan hukum. Ketrampilan ini sangat dibutuhkan dalam menghadapi pemecahan masalah.
3. Strategi kognitif; kecakapan individu untuk melakukan pengendalian dan pengelolaan keseluruhan aktivitasnya. Dalam konteks proses pembelajaran, strategi kognitif yaitu kemampuan mengendalikan ingatan dan cara – cara berfikir agar terjadi aktivitas yang efektif. Kecakapan intelektual menitikberatkan pada hasil pembelajaran, sedangkan strategi kognitif lebih menekankan pada pada proses pemikiran.
4. Sikap; yaitu hasil pembelajaran yang berupa kecakapan individu untuk memilih macam tindakan yang akan dilakukan. Dengan kata lain. Sikap adalah keadaan dalam diri individu yang akan memberikan kecenderungan vertindak dalam menghadapi suatu obyek atau peristiwa, didalamnya terdapat unsur pemikiran, perasaan yang menyertai pemikiran dan kesiapan untuk bertindak.
5. Kecakapan motorik; ialah hasil belajar yang berupa kecakapan pergerakan yang dikontrol oleh otot dan fisik.

Sementara itu, Moh. Surya (1997) mengemukakan bahwa hasil belajar akan tampak dalam :

1. Kebiasaan; seperti : peserta didik belajar bahasa berkali-kali menghindari kecenderungan penggunaan kata atau struktur yang keliru, sehingga akhirnya ia terbiasa dengan penggunaan bahasa secara baik dan benar.
2. Keterampilan; seperti : menulis dan berolah raga yang meskipun sifatnya motorik, keterampilan-keterampilan itu memerlukan koordinasi gerak yang teliti dan kesadaran yang tinggi.
3. Pengamatan; yakni proses menerima, menafsirkan, dan memberi arti rangsangan yang masuk melalui indera-indera secara obyektif sehingga peserta didik mampu mencapai pengertian yang benar.
4. Berfikir asosiatif; yakni berfikir dengan cara mengasosiasikan sesuatu dengan lainnya dengan menggunakan daya ingat.
5. Berfikir rasional dan kritis yakni menggunakan prinsip-prinsip dan dasar-dasar pengertian dalam menjawab pertanyaan kritis seperti “bagaimana” (how) dan “mengapa” (why).
6. Sikap yakni kecenderungan yang relatif menetap untuk bereaksi dengan cara baik atau buruk terhadap orang atau barang tertentu sesuai dengan pengetahuan dan keyakinan.
7. Inhibisi (menghindari hal yang mubazir).
8. Apresiasi (menghargai karya-karya bermutu.
9. Perilaku afektif yakni perilaku yang bersangkutan dengan perasaan takut, marah, sedih, gembira, kecewa, senang, benci, was-was dan sebagainya.

Sedangkan menurut Bloom, perubahan perilaku yang terjadi sebagai hasil belajar meliputi perubahan dalam kawasan (domain) kognitif, afektif dan psikomotor, beserta tingkatan aspek-aspeknya. (lihat tautan ini :Taksonomi Perilaku Menurut Bloom

Read More